_____________________________________________________________________
etiquetado de niños con falsos trastornos mentales
___________________________________________________________
EL FRACASO EN
MATEMÁTICAS COMO MECANISMO DE CONTROL SOCIAL
Juan Manuel
Rodríguez Jiménez
Artículo publicado
en la revista Educar(NOS), del MEM, y en amigosmilani.es
El fracaso escolar existe, es una realidad, pero ya no es noticia.
Estamos tan habituados a convivir con este
problema que socialmente se acepta como un mal endémico que no tiene solución.
Los profesionales se esfuerzan en indagar sus causas, pero solamente encuentran
indicios o pistas que conducen a continuos fracasos globales y soluciones
parciales, en el mejor de los casos.
El objetivo de este artículo, que únicamente refleja una opinión
personal (en todo caso modesta) es plantear la idea de que el éxito en la lucha
contra el fracaso escolar no llegará jamás.
Es decir, en el estado actual de las cosas, se trata de una utopía. No
porque sea “per se” una batalla perdida, sino porque es condición necesaria que
eso sea así. Así pues, se partiría de la idea de que la sociedad necesita del
fracaso escolar. Por supuesto, esta no es una idea compartida, seguramente ni por usted ni por mí.
Simplemente, se trata de un punto de vista crítico. Ante el fracaso de las
medidas adoptadas: nueva legislación, adaptación y diversificación curricular,
planes de integración, etc, quizás no queda otra opción que resignarse y llegar
a pensar que el sistema requiere de personas fracasadas.
El planteamiento propuesto es contundente: el sistema necesita de un
filtro que contenga el acceso de las personas a los diferentes roles sociales.
Por supuesto, se trataría de una relación bidireccional. Los pobres deben pues
seguir siendo pobres, y los ricos, deben continuar así. No obstante, en
Democracia, esto no debe ser patente. Hay que disfrazarlo de algún modo.
La Educación es la principal herramienta de crecimiento del ser humano,
mucho más importante que los bienes
materiales. Precisamente, en este ámbito
será donde el sistema incida para ejercer la función de control. La hipótesis
planteada, con el único objetivo de que sirva como debate, es que las
matemáticas son la principal puerta de entrada hacia el fracaso escolar, siendo
seguidas, de lejos, por las otras
materias. No obstante, junto con las matemáticas, el área de lenguaje también
es considerada básica dentro del espectro curricular. Lo cierto es que esta
asignatura no es en sí excluyente. No sería el principal pilar sobre el que se
basaría el modelo de control social que se defiende en esta hipótesis. De
hecho, se pueden observar las profundas lagunas lingüísticas que afectan a los
jóvenes universitarios, profesionales y supuestas personas pertenecientes a las
clases “educadas”, incluyendo a nuestros dirigentes. Así pues, el fracaso en el
área del lenguaje, a pesar de ser básica, sería considerado más bien como un
pequeño “contratiempo”, antes que un elemento de exclusión.
Sobre el resto de materias, poco hay que decir. Llama la atención la pérdida de terreno que en los
últimos años afecta a las materias humanistas, en detrimento de las
técnico-científicas. Una prueba más de que la política educativa es “fabricar”
tecnócratas, en lugar de dotar a la sociedad con personas sensibles y
cultivadas en lo importante, que es el ser humano ante todas las cosas. Por
supuesto, en sintonía con esta política, están las omnipresentes matemáticas,
puerta de entrada al aparato científico – tecnológico. Aquellos que no puedan
traspasar la puerta, el filtro, no accederán, quedando relegados al ostracismo
si consigue un hueco en el mundo académico, o a la marginación y el fracaso si
se queda en el camino.
La sociedad se ha hecho cargo de la realidad expuesta, y por supuesto,
es complaciente con ella. En especial, cuando las cosas marchan bien. Cuando
nuestros hijos o nosotros mismos nos vemos con éxito, buenas calificaciones y
alto rendimiento en lo que “realmente importa”. En términos generales, los
padres serán permisivos con las bajas calificaciones obtenidas en materias
tales como historia o filosofía, idiomas, conocimiento del medio e
incluso…¡lenguaje!, pero serán exigentes, punitivos, ante unas malas notas en
matemáticas, física o química. ¿Es este fenómeno producto del libre albedrío?
¿en cada uno de nosotros, y al unísono, surgió la repentina idea de que para
poder prosperar es necesario ser una especie de científico-técnico?.
En este sentido, el ser humano es frágil. Las premisas por las que se
rige están marcadas por el conjunto de creencias sociales, y estas a la vez son
promovidas por el poder. Lo cierto es que hoy en día relacionamos el éxito en
las materias científicas y tecnológicas con altas capacidades intelectuales y
personales, y en consecuencia, con el éxito en la vida. Las creencias sociales
en las que se fundamentan estas ideas serían:
-
El conocimiento matemático es universal e inamovible.
-
Las matemáticas son difíciles. Solamente los más dotados son
capaces, pues, de enfrentarse a ellas.
-
Es un conocimiento sin el que no es posible desarrollarse en
una sociedad cada vez más tecnológica
Examinemos, pues, estas creencias. En primer lugar, como consecuencia de
la primera, la lógica que de ella se desprende es la anulación de las diferencias
que afectan a los individuos, por un lado, y las que afectan a las diferentes
culturas, por otro. En un acto de puro cinismo, asumimos que el ser humano,
como sujeto, es único e irrepetible, pero cuando nos interesa, planteamos que
todos las personas somos iguales. Como consecuencia de esta asunción, el
conocimiento matemático se plantea como un conjunto de premisas que deben ser
universales, conceptos incrustados de algún modo en la propia genética humana,
refiriendo genética tanto a gen, como a génesis. En este sentido, olvidamos
fácilmente que el conocimiento matemático es un constructo. Es un conocimiento
establecido por consenso, un lenguaje artificial, que algunos quieren hacer
pasar por natural. ¿Cómo pretenden, pues, que sea un lenguaje o conocimiento
universal? ¿cómo se pretende igualar a un habitante de la selva amazónica con
un residente en Madrid? Y en nuestro ámbito, ¿cómo se pretende la igualdad
entre un muchacho perteneciente a una familia desestructurada, por ejemplo, en
la que no se han sentado las bases de ese conocimiento, con un chico
perteneciente a una clase acomodada con todos los recursos, desde que nació, a
su alcance?. La pretendida universalidad es una falacia. Desde el punto de
vista social y por qué no, también desde el punto de vista más técnico. Las
matemáticas, ni son tan universales como nos pretenden hacer creer, ni tan
exactas como creemos.
Profundizando un poco en este asunto, comprobamos que las teorías
científicas al respecto tratan de justificarlo. Desde un punto de vista
genético, en relación con gen, biología, se pretende hacer creer que la
inteligencia es un don “dado” por la bioquímica y por lo “físico”. “Un buen
cerebro con muchas neuronas”. Por supuesto, la manifestación del buen
funcionamiento de este órgano, se medirá en términos matemáticos y tendrá su
máxima expresión, también, en términos matemáticos. Como muestra, somos
testigos de la categorización, incluso, ¡de trastornos relacionados con la
pérdida de capacidad matemática!, conocida como acalculia o discalculia, y
recogida en el manual diagnóstico que manejan ¡los psiquiatras!. Vamos, que una
persona con problemas en el cálculo, sería una persona con una tara ¡física!,
como quien tiene hepatitis.
Aceptando que existen correlaciones físicas con ciertos problemas y EN
CIERTAS PERSONAS, es una auténtica barbaridad asumir que dichas correlaciones
son CAUSA de los problemas en matemáticas. Sale de ojo. No obstante, sirve para
justificar, de un modo implícito, la supuesta universalidad de este tipo de conocimiento.
Las teorías psicológicas tampoco se libran de ser mal interpretadas, o
pretendidamente mal interpretadas. Desde la psicología del desarrollo, se ha
comprobado que es necesario desarrollar determinadas aptitudes para poder
adquirir los conceptos matemáticos básicos. Me refiero a las teorías de Piaget.
Pues bien, qué va antes, el huevo o la gallina, como se suele decir. La
sucesión lógica en la adquisición de estas habilidades es lo importante, no
tanto la edad de adquisición. Esto por un lado. Por otro, ¿cómo se asume que
dichas habilidades son universales?. Habría que tener en cuenta lo dicho, el
huevo o la gallina. El estímulo y el concepto. ¿Surge de un modo espontáneo?.
En definitiva, otro argumento más para mantener la supuesta universalidad de
las matemáticas.
En cuanto a la pretendida inmovilidad de dicho conocimiento, poco hay
que comentar. Baste solamente hacer referencia a los sistemas de medida en las
diferentes sociedades, incluso en las mismas sociedades a través del tiempo.
¿Quién recuerda qué es una fanega?. Yo no lo sé…
Así pues, tenemos la premisa mayor, matemáticas como conocimiento
universal e inamovible. De esta premisa se desprenden las premisas menores: es
un conocimiento elaborado al que solo algunos pueden acceder (porque aunque
universal, es inamovible), y sin él una persona está perdida, no vale para
nada.
Examinemos, pues, la segunda creencia, las matemáticas son difíciles.
Como consecuencia de ello, los que no las dominan es que tienen un cociente
intelectual bajo. Otra falacia. El cociente intelectual es otro constructo. La
inteligencia, en sí, es un constructo. Es un término que el hombre ha inventado
para explicar ciertos tipos de conducta exitosa o adaptativa, nada más, sin
otras connotaciones. ¿Qué ocurre, pues, cual es el problema?. Pues simplemente,
que existe en la sociedad la creencia (insisto, siempre promovida o
interesada), de que la inteligencia es una “cosa” que se posee, que existe en
mayor o menor medida en las personas. Incluso, para este asunto también hay teorías
para todos los gustos, tanto biológicas como psicológicas. El caso es que la
identificación con estos preceptos, por parte de la sociedad, crea frustración.
Se asume que los pobres, por tanto, son menos inteligentes que los ricos
(¡faltaría más – dirían algunos- para muestra un botón, los ricos son ricos
porque son más inteligentes!).
El caso es que la supuesta superioridad intelectual justifica todo tipo
de injusticias: es que el chico no da para más, es que no se le dan las
“mates”, mejor que se dedique a trabajar con las manos, que se le dará mejor, o
incluso hacer referencia a las diferencias individuales (cuando conviene,
claro): es que somos diferentes y hay que respetarlo. No todos valen para lo
mismo. En fin, la sociedad es complaciente con estos preceptos, los asume e
incluso lo ve bien. Si no se da para más, pues nada, resignación y a probar con
otras cosas… pero siempre les toca a los mismos. Aquí me gustaría hacer un
inciso, y comentar que existe la creencia arraigada de que cada uno tiene un
papel en la vida, un papel determinado por la naturaleza, en una especie de
misticismo biológico mediante el cual las clases más humildes asumen los
pequeños logros como una gran victoria. Desde mi modesto punto de vista, lo
único que determina el futuro de un
sujeto es el determinismo social, que es tutorado por el poder. Es el poder, a
través del manejo de las creencias, en una hábil actividad mediante la cual
atribuciones que deberían ser externas pasan a ser internalizadas por el
individuo. Como consecuencia, las creencias de baja capacidad impiden el
desarrollo del sujeto (no vaya a ser que nos salga competencia).
A la última propuesta (es imposible desarrollarse en nuestra sociedad
sin un conocimiento matemático, como segunda premisa menor), no le falta razón.
Es cierto. Si no imposible, es extremadamente difícil. Otra cosa es que se
trate de un fenómeno “natural”. En este sentido, sería tan natural como lo ya
expuesto sobre las otras propuestas. Nada natural. La sociedad está montada
así, de forma intencional. Un chico que no pueda acceder a este conocimiento,
no sabrá manejarse como un verdadero técnico “man”, como un sujeto competente.
Vuelvo sobre el comentario de las fanegas. ¿Cómo se las arreglaban nuestros
abuelos?. Si no considerásemos el conocimiento matemático como algo inmóvil y
sí como un conocimiento flexible, adaptable a cada sujeto, sería posible
eliminar las barreras que existen para su acceso. Si estas se eliminan, se
elimina la creencia sobre su dificultad, y si esta desaparece, desaparece la
mitología que le rodea, y los niños se enfrentarían a un reto como otro
cualquiera. Si hoy tengo una laguna, mañana la podré solventar, y si no,
pasado. Da igual. O pruebo de otra manera. Esta disposición hacia las
matemáticas no existe en nuestra sociedad. No puede existir porque no se
fomenta.
Por último, para terminar, me gustaría proponer alguna solución, con el
fin de compartir las ideas con usted. Es curioso, pero los libros de texto
siempre son aburridos…qué se le va hacer. Además, suelen ser lo que menos
colorido tienen…vaya. Es que las matemáticas son así…¡mentira!. ¿por qué no se
hacen atractivas al alumno? ¿por qué no se proponen otros medios? ¿por qué si
son tan importantes como nos cuentan, no se prueban nuevos métodos de
enseñanza, nuevos enfoques?. Mire, se me ocurre uno, fácil de implementar.
Implementemos la asignatura en las otras, de modo que se produzca un
aprendizaje dinámico, que se vea el sentido de las matemáticas (no como las
no-aprendí yo, y posiblemente usted, con estúpidos problemas de grifos abiertos
y trenecitos que salían de Barclona y llegaban a Madrid) En historia, biología,
etc, se puede aprender estadística, geometría, etc. Dejemos de lado las matemáticas como objetivo y
propongamos que sean lo que en realidad son, un simple medio, una herramienta,
como lo es el martillo al carpintero. Que el objetivo sea no ser un gran
“clavador” de puntas, un “fuera de serie” con el martillo, sino un creativo y
feliz carpintero que diseña cada día un nuevo modelo de puerta.
En fin, tomar este punto de vista no cuesta dinero, y no se hace. No
interesa. No todos pueden tener la llave de la puerta.
Referencias bibliográficas propuestas para profundizar sobre el tema:
significant influences on children’s
learning on mathematics (UNESCO, varios autores)
FRACASO ESCOLAR, EXCLUSIÓN
EDUCATIVA: ¿De qué se excluye y cómo? Juan M. Escudero Muñoz, Universidad de Murcia
¿CÓMO
EXPLICAR TANTO FRAC1S0 ENEL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMATICAS?
Julio Antonio GONZÁLEZ-PIENDA, José Carlos NÚÑEZ, Luis ALVAREZ, Paloma GONZÁLEZ,
Soledad GONZÁLEZ-PUMARIEGA, Cristina ROCES Dpto de Psicología. Universidad de
Oviedo
Abandono escolar y exclusión social.
Manuel Bellón, Dirección General de Evaluación
y
Cooperación Territorial Ministerio de Educación, Madrid, diciembre 2009
INFLUENCIA DE LOS
PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO,OTONIEL RIVERÓN PORTELA, JUAN ANTONIO MARTÍN ALFONSO, IDALIA GONZÁLEZ COMPANIONIS
ÁNGEL GÓMEZ ARGÜELLES, Universidad
de Ciego de Ávila, Cuba
Predicción
del rendimiento en matemáticas:
efecto
de variables personales, socioeducativas y del contexto escolar Pedro Rosário, Abílio Lourenço,
Olímpia Paiva, Adriana Rodrigues, Antonio Valle y Ellián Tuero-Herrero
Universidad de
Minho, Universidad de A Coruña y
Universidad de Oviedo
Análisis
comparativo de la eficacia de un programa lúdico-narrativo para la enseñanza de
las matemáticas en Educación Infantil. Mª Dolores Gil Llario y Consuelo Vicent Catalá*
Universitat de València y * C. P. Ramón Martí Soriano
de Vallada
La Matemática en nuestra cultura y la tecnología http://deptomat.unsl.edu.ar/MatAplic/MA.htm.
Comorbidity of Reading and Mathematics Disabilities: Genetic and
Environmental Etiologies, Jacquelyn Gillis Light and John C. DeFries
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificación de Criterios Diagnósticos Rocío Lavigne
Cerván. Consejería de Educación, Junta de Andalucía
Origen y Formación de Creencias
Sobre la Resolución de Problemas. Estudio de un Grupo de Alumnos que Comienzan
la Educación Secundaria. María Luz
Callejo y Antoni Vila Boletín , Asociación venezolana de Matemática
Problemas actuales de la enseñanza
aprendizaje de la matemática
JOSÉ MANUEL RUIZ SOCARRAS Universidad de Camagüey, Cuba
Math learning problems http://www.ldonline.org/article/5896/
manuela jimeno perez Las
Dificultades en el aprendizaje matemático de los niños y niñas de Primaria:
causas, dificultades, casos concretos
Actitudes,
hábitos de estudio y rendimiento en Matemáticas: diferencias por género
Mª Isabel Barbero García,
Francisco Pablo Holgado Tello, Enrique Vila Abad y Salvador Chacón Moscoso*
Universidad Nacional de Educación a Distancia y *
Universidad de Sevilla Psicothema
2007. Vol.
19, nº 3, pp. 413-421
Comorbidity of Reading and Mathematics Disabilities: Genetic and
Environmental Etiologies
Jacquelyn Gillis Light and John C. DeFries
OURNAL OF LEARNING DISABILITIES VOLUME 28, NUMBER 2, FEBRUARY 1995
-->
ESPACIO DEDICADO A TRATAR SOBRE TRASTORNOS Y PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN
ResponderEliminar